Начало >> Статьи >> Архивы >> Клиника и реабилитация детских церебральных параличей

Диагностика, оценка и коррекция интеллектуальной недостаточности - Клиника и реабилитация детских церебральных параличей

Оглавление
Клиника и реабилитация детских церебральных параличей
Этиология
Факторы, воздействующие на плод опосредованно
Причины, непосредственно влияющие на состояние мозга плода
Об иммунопатологическом методе выявления церебральной патологии плода
О роли иммунопатологических механизмов
Двигательное развитие здорового ребенка
Особенности формирования тонических мышечных реакций у детей с церебральными параличами
О взаимоотношении шейных и лабиринтных тонических рефлексов
Задержка и патология развития установочных рефлексов первого года жизни
Стояние и ходьба у детей с церебральными параличами
О механизмах паратонии
О формировании произвольных движений в норме и у детей с церебральными параличами
Три варианта патологии движения
О центральной регуляции мышечного тонуса
О морфологических изменениях в нервных окончаниях и мышцах
О нарушениях кинестезии у детей с церебральными параличами
Клиника ранней стадии
Терапия первого периода новорожденности
Восстановительная терапия в позднем периоде новорожденности
Начальная и поздняя резидуальные стадии
Методика обследования двигательных функций
Методика исследования мышц, обслуживающих суставы конечностей и туловища
Исследование движений в локтевом суставе
Оценка движений пальцев и кисти
Исследование движений туловища
Исследование мышц нижних конечностей
Терапия начальной резидуальной стадии
Принципы лечебной физкультуры при начальной резидуальной стадии
Тренировка первых элементов цепного шейного симметричного рефлекса
Методы воспитания движений кисти и пальцев
Формирование физиологического поясничного лордоза и распространение шейного цепного рефлекса на мышцы туловища
Профилактика аддукторных контрактур в тазобедренных суставах
Развитие рефлекса ползания
Тренировка перехода к вертикальному положению тела
Тренировка самостоятельного сидения
Тренировка ходьбы на четвереньках
Тренировка стояния и ходьбы
Медикаментозная терапия начальной резидуальной стадии
Реабилитационная терапия поздней резидуальной стадии
Применение ортопедической обуви при поздней резидуальной стадии
Метод алкоголизации нервно-мышечных окончаний (по Тардье)
Реабилитация двигательных функций верхних конечностей
Терапия поздней резидуальной стадии II степени
Расстройства речи и восстановительная терапия речевых нарушений
О роли слуховой и зрительной функциональных систем в формировании речи
Клиническая характеристика речевых нарушений у детей с церебральными параличами
О структуре так называемого псевдоалалического синдрома у детей с церебральными параличами
Медико-логопедические мероприятия
Дизартрии
Ограничение подвижности артикуляционных мышц
Нарушения голосообразования
Нарушения дыхания
Вопросы ранней диагностики дизартрий
Клинические формы дизартрий
Экстрапирамидная дизартрия
Мозжечковая дизартрия
Корковая дизартрия
Алалии
Речевые нарушения при различных формах детского церебрального паралича
Особенности психического развития и психические нарушения
К динамике астено-органического синдрома
Интеллектуальное развитие детей с церебральными параличами
Особенности интеллекта у детей с церебральными параличами
Диагностика, оценка и коррекция интеллектуальной недостаточности
Патология психического развития у детей старшего возраста
Заключение, принципы лечебной педагогики в позднем резидуальном периоде
Приложения

Диагностика, оценка и коррекция интеллектуальной недостаточности у детей раннего возраста, страдающих церебральными параличами
При проведении обследования психического развития ребенка необходимо постоянно сопоставлять объективные данные, полученные при обследовании той или иной функции, с имеющимися анамнестическими сведениями. При оценке уровня интеллектуального развития ребенка с церебральным параличом, особенно при отсутствии у него речи, важное значение имеет метод свободного наблюдения. Наблюдают за ребенком в привычной и новой для него обстановке. При этом отмечают, насколько адекватно он реагирует на изменение обстановки, преобладают ли при этом ориентировочно-познавательные или защитно-оборонительные реакции.
Устанавливают, как он реагирует на различные дистантные и контактные раздражители, определяют степень его активности, целенаправленности, произвольности во всех ответных психических реакциях.
Очень важно в процессе свободного наблюдения установить, пытается ли ребенок как-то приспособиться к своей двигательной недостаточности или же нет, т. е. установить возможность и уровень функциональной приспособляемости к своему дефекту. В большинстве случаев метод свободного наблюдения сочетается с некоторыми экспериментальными заданиями, т. е. ребенку незаметно для него предъявляют определенные задания, меняют ситуацию, но делают это очень осторожно, не привлекая к себе внимания ребенка и не вступая с ним в прямой контакт.
Затем, когда ребенок постепенно привыкает и осваивается в новой обстановке, пытаются вступить с ним в игровой контакт. Вступление в контакт с ребенком, страдающим церебральным параличом, надо делать очень осторожно, учитывая ряд эмоциональных особенностей этих детей. При вступлении в игровой контакт пытаются установить, какими коммуникативными путями обладает данный ребенок (слышит ли он и понимает ли обращенную речь, способен ли говорить сам, имеются ли у него какие-либо символические жесты или действия). При этом учитывают анамнестические сведения о путях коммуникации с данным ребенком в домашних условиях.
Прежде чем приступить к специальным игровым занятиям с ребенком, страдающим тяжелой двигательной недостаточностью, определяют для него «рефлекс-запрещающую позицию» и выбирают наиболее адекватное положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление. После этого изучают у ребенка ориентировочно-исследовательские реакции на различные раздражители (зрительные, слуховые, проприоцептивные). Затем определяют особенности зрительного, слухового, кинестетического восприятия. При этом отмечают, имеется ли у ребенка общее снижение ориентировочно-познавательных реакций и преобладание защитно-оборонительных или же определяется недостаточность этих реакций на определенные раздражители. В первом случае можно больше предполагать диффузное недоразвитие интеллекта в результате первичного мозгового поражения, во втором — какие-то сенсорные нарушения. Для подтверждения второго предположения и проводят тщательное исследование зрительного, слухового и кинестетического восприятия. При наличии какой-то сенсорной недостаточности пытаются определить уровень поражений данной функциональной системы. Например, при недостаточности зрительного восприятия пытаются определить, связано ли оно со снижением остроты зрения, нарушением иннервации мышц, участвующих в движениях глазных яблок, или же страдают более высокие уровни этой системы, т. е. у ребенка с трудом формируется восприятие формы, размера, цвета и т. д. Все полученные данные сопоставляют с результатами дополнительных методов исследования (глазное дно, аудиограмма и т. д.).
Большое значение для оценки уровня интеллектуального развития детей раннего возраста, страдающих церебральными параличами при выраженных нарушениях у них экспрессивной речи, имеет состояние их эмоциональной сферы. В аспекте онтогенеза эмоции ребенка тесно связаны с его развитием, особенно с формированием интеллектуальных функций. Г. Е. Сухарева (1965) подчеркивает, что при умственной отсталости типичным является недоразвитие более молодых в онтогенетическом отношении сложных эмоций, развитие которых тесно связано со становлением абстрактного мышления. Поэтому при умственной отсталости отмечается малая дифференцированность эмоциональных реакций, иногда их неадекватность, отсутствие тонких оттенков переживаний и, что самое основное, отсутствие эмоциональных реакций, определяющих интерес и побуждение к познавательной деятельности.
Если при нормальном развитии первые положительные эмоции у ребенка первых месяцев жизни возникают одновременно с формированием ориентировочно-исследовательских реакций при воздействии на дистантные рецепторы, то у ребенка с церебральным параличом первые положительные эмоции бывают связаны только с удовлетворением его органических потребностей (состояние сытости, сухие пеленки и т. д.), воздействия же на дистантные рецепторы вызывают не радость, интерес, а страх, защитно-оборонительные реакции и отрицательные эмоции.
Таким образом, у этих детей уже с первых месяцев жизни выявляется отсутствие эмоциональных переживаний, определяющих интерес и побуждение к познавательной деятельности, т. е. не создается собственного положительного эмоционального фона при виде игрушек, при манипуляциях с ними. Поэтому при занятиях с такими детьми приходится постоянно «создавать» эмоциональный фон, но и при этих условиях интерес ребенка остается очень нестойким, активность и продуктивность его деятельности минимальны.
У детей более старшего возраста (2—3 лет и старше), страдающих церебральными параличами и выраженной умственной отсталостью, нередко имеет место неадекватность их эмоций. Такой ребенок часто не понимает порицания, у него нет чувства обиды, т. е. отмечается недоразвитие более дифференцированных отрицательных эмоций, вместо них ребенок может реагировать на порицание смехом или улыбкой, т. е. в этих эмоциональных проявлениях у ребенка обнаруживается недостаточность осмысления, недоразвитие личностных реакций. Это бывает особенно характерно для некоторых вариантов астатически-атонического синдрома Ферстера, когда на основании данных неврологического обследования и обследования психической сферы можно предполагать недоразвитие лобных отделов мозга.
У детей с церебральными параличами и первично сохраненным интеллектом обычно отмечается достаточно высокий уровень развития их эмоциональной сферы. Для этих детей характерны большая дифференцированность и избирательность эмоций, более старшие дети нередко могут тонко улавливать эмоциональное состояние близких для них людей, им доступны различные оттенки эмоциональных переживаний, они чутко реагируют на мимику и интонацию. Поэтому контакт с обездвиженным и не говорящим ребенком, страдающим церебральным параличом, в ряде случаев устанавливается и поддерживается при помощи эмоциональных реакций. Если ребенок слышит и понимает обращенную речь, то на основании его эмоциональных ответных реакций можно судить о том, как он осмысливает содержание прочитанной сказки или рассказа. При этом эмоциональные ответные проявления в виде улыбки, радостного возгласа, общего оживления или огорчения сопровождаются различными сосудистыми и вегетативными проявлениями (усиление сердцебиения, покраснение или побледнение лица, гипергидроз и т. д.).
Меньшее значение для оценки интеллектуальных возможностей ребенка с церебральным параличом имеет характер его игровой деятельности. Это связано со спецификой самого двигательного поражения, лишающего ребенка возможности игры, а иногда делающего недоступной любую манипулятивную и предметную деятельность.

Чрезвычайно трудной задачей является определение У ребенка раннего возраста, страдающего церебральным параличом, начальных этапов развития обобщенного абстрактного мышления. Исследование особенностей мыслительных процессов детей с церебральным параличом также проводится в процессе обучающего эксперимента. Большое значение имеет выбор адекватной методики обследования. Методика картиночных аналогий и картиночных ассоциаций, которая широко применяется при обследовании мыслительных процессов детей раннего возраста с речевыми нарушениями, у детей с церебральными параличами в ряде случаев может быть малоприменима из-за чрезвычайной бедности их знаний, ограниченного опыта и практики. Поэтому указанная методика тоже применяется только в порядке обучающего эксперимента.
В процессе исследования мыслительных процессов пытаются установить, как ребенок определяет сходство и различие между предметами и явлениями (по цвету, материалу, форме, функции и т. д.), способен ли он улавливать сходство и различие в ситуациях.
Большое значение имеет исследование у детей с церебральными параличами особенностей формирования высших корковых функций, особенно пространственного гнозиса, о котором говорилось выше. 
В процессе проведения всего обследования обращают внимание на особенности деятельности ребенка, его работоспособность, активность, целенаправленность, возможность или отсутствие плановых действий, особенности его внимания, памяти. При исследовании памяти обращают внимание на состояние кратковременной и долговременной памяти, преобладание механической или логической, состояние зрительной, слуховой и моторной памяти. На основе полученных данных устанавливают характер интеллектуальной недостаточности у ребенка с церебральным параличом. Во всех случаях определяют наиболее дефектные и наиболее сохранные функциональные системы и с опорой на последние строят воспитательно-педагогическую работу.
Таким образом, у детей раннего возраста, страдающих церебральными параличами, в ряде случаев можно отметить особенности развития ряда психических функций, особенно трудности формирования или задержку развития некоторых высших корковых функций, нарушение деятельности, недостаточность сенсорного восприятия, проявления астено- органического синдрома с различными невротическими и неврозоподобными нарушениями. Все это может способствовать задержке интеллектуального развития детей. В некоторых
же случаях уже в первые годы жизни может выявиться олигофрения, обусловленная первичным мозговым поражением. Клиническая картина такой олигофрении отличается некоторыми особенностями. Прежде всего с крайней осторожностью следует оценивать степень умственной недостаточности. В силу специфических особенностей заболевания интеллектуальный дефект в первые годы жизни ребенка может казаться более глубоким. В структуре интеллектуальной недостаточности выступает некоторая атипичность, неравномерность, связанная со сложными патогенетическими моментами заболевания.
Таким образом, в структуре даже стойкой интеллектуальной недостаточности всегда имеются какие-то «вторичные» функциональные наслоения, поэтому во всех, случаях необходимо применение соответствующих воспитательно-педагогических мероприятий. Ребенку с церебральным параличом и олигофренией надо помочь найти какие-то компенсаторные пути для его развития, в противном случае вынужденная бездеятельность, частое отсутствие речи, сенсорные и корковые нарушения могут способствовать углублению интеллектуальной недостаточности, формированию своеобразной формы апатического слабоумия.
Среди медикаментозных препаратов при нарушениях психического развития у детей раннего возраста применяют следующие.
1) Стимулирующая терапия, способствующая процессам миелинизации и развитию ассоциативных нервных волокон; терапия, направленная на улучшение обменных процессов в нервной системе. Среди препаратов с этой целью применяют витамин В12, церебролизин, пирогенал, витамин Bl5 глютаминовую кислоту, гаммалон. Все указанные препараты назначают в плане общего комплексного лечения этих больных.

  1. При выраженном беспокойстве, нарушениях сна, фобическом синдроме применяют «малые транквилизаторы» (триоксазин, мепробромат, элениум и т. д.), реже — аминазин и его производные. Показано применение мидокалма, способствующего нормализации деятельности ретикулярной формации ствола.        
  2. Общеукрепляющая и дегидратационная терапия (апилак, неробол, поливитамины, микстура с цитралем, фонурит, сернокислая магнезия). Указанные препараты применяют в общем комплексном лечении этих детей в общепринятых дозировках.


 
« Кисты и кистоподобные образования у детей   Клинико-биохимическая и иммунологическая характеристика неревматических поражений миокарда у детей »