Начало >> Статьи >> Архивы >> Системный анализ процесса мышления

Развитие мышления у ребенка - Системный анализ процесса мышления

Оглавление
Системный анализ процесса мышления
Развитие естественно-научных представлений о процессе мышления
Представления древнегреческих материалистов
Концептуальный физиологический подход И. М. Сеченова и И. П. Павлова
Функциональные системы психической деятельности человека
Мышление - как активный системный процесс
Знак, сигнал, значение
Интериоризация
Общая теория функциональных систем и психофизиологическая проблема
Развитие мышления у ребенка
Развитие новых аспектов общей теории функциональных систем
Импринтинговая гипотеза формирования акцептора результатов действия
Отражательная функция мозга человека
Методы изучения организации нейродинамических процессов мозга школьников
Проблема наглядности и ее связь с видами информации
Задания автоматизированного контрольного урока ботаники
Выделение групп обследуемых с высокой и низкой работоспособностью
Анализ нейродинамической организации мозга школьников
Изучение нейродинамической организации мозга в эксперименте Ботаника 6
Типы преобразования информации
Эксперимент Ботаника 1
Системный анализ ЭЭГ-активности при выполнении обследуемыми заданий
Межполушарная асимметрия альфа-активности
Динамика коэффициентов реактивности
Особенности электрографических показателей в группах мыслителей и художников
Заключение
Дополнение
Роль средств обучения в системном квантовании учебных действий школьников
Список литературы

Развитие мышления у ребенка было фундаментально изучено выдающимся швейцарским ученым J. Piaget. Исследованием детской психологии мышления этот автор занимался 60 лет (1921—1980). Он создал операциональную концепцию интеллекта 12. J. Piaget выделил 4 стадии развития логического мышления: сенсомоторную, дооперационального интеллекта, конкретных операций и формальных операций.

  1. Стадия сенсомоторного интеллекта (дети в возрасте до 2 лет) характеризуется интеллектуальными актами, основанными на координации движений и восприятий, совершающимися без представления, создающими функциональную подготовку логического мышления.
  2. Стадия дооперационального интеллекта (дети в возрасте 2—7 лет) характеризуется сформированной речью, представлениями, интериоризацией действия в мысль (действие замещается каким-либо знаком: словом, образом, символом). В возрасте 1,5 лет ребенок, овладевая речью окружающих людей, образует наглядные понятия или «предпонятия», которые являются для него неопределенными (отношения обозначения и вещи), не имеют точного значения. Мышление ребенка основывается на выводах по аналогии 13. В возрасте 6 лет ребенок хорошо мыслит образно (внутренне экспериментирует с помощью представлений), но не в состоянии применить приобретенную схему действия с предметом к отдаленным предметам, к их множествам. «В течение первых семи лет жизни, — по мнению J. Piaget, В. Inehelder, — ребенок мало-помалу открывает элементарные принципы инвариантности, относящиеся к предмету, количеству, числу, пространству и времени, которые придают его картине мира объективную структуру» 14.
  3. Стадия конкретных операций (дети в возрасте 8—11 лет) характеризуется тем, что различные типы мыслительных операций, возникшие в предшествующей стадии, приобретают характер обратимости. Ребенок может образовывать из конкретных предметов как отношения, так и классы. «Однако все логические операции в этом возрасте еще зависят от конкретных областей применения. Если, например, ребенку уже в семь лет удается расположить палочки по их длине, то лишь в девять с половиной лет он способен совершать подобные операции с весами, а с объемами — только в 11—12 лет» 15. Логические операции у ребенка еще не стали генерализованными. На этой стадии дети еще не могут построить логически правильную речь независимо от реального действия.
  4. Стадия формальных операций (дети в возрасте 12—15 лет) характеризуется завершением развития интеллекта: появляется способность мыслить гипотетически — дедуктивно, теоретически, формируется система операций пропозициональной логики (логика высказываний). С равным успехом субъект теперь может оперировать как с объектами, так и с высказываниями. Одновременно у ребенка формируется способность к любого рода комбинаторным операциям, широкому варьированию пропорциями. Возникают операциональные схемы, относящиеся к вероятности, мультипликативным композициям. По мнению J. Piaget, появление перечисленных операций указывает на сформированность логического мышления.

 

12 См. Piaget J., I п h е 1 d е г В. Die Psychologie der friihen Kindheit. Die geistige Entwichlung von der Geburt bis zum 7 Lebensjahr. In: Hand- buch der Psychologie, hrsg. D. und R. Katz. Basel — Stuttgart, 1960, S. 275—314.

13 См. P о 3 e н г a p д т-П у п к о Г. Л. Речь и развитие восприятия в раннем детстве. — М.: Изд-во АМН СССР, 1948.

14 (Piaget J., I n he 1 der В.) Die Psychologie der friihen Kindheit. Basel — Stuttgart. 1960, S. 285.

15  Т а м ж е, с. 284.

J. Piaget наряду с Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, А. Р. Лурия выдвигает проблему системности в качестве центральной проблемы психических функций, в частности процесса мышления.
Обратимость интеллектуальных операций, но J. Piaget, не имеет ничего общего с обратимостью реальных физических процессов. О формировании понятия времени J. Piaget высказывает мнение, что обратимость времени для субъекта означает не то, что реальное время может течь в обратном направлении (реальное время необратимо), а лишь мысленное перемещение субъекта не только от предыдущего момента времени к последующему, но и от последующего к предыдущему, при полном осознании неизменности реальной последовательности моментов.
«Построение времени является... прекрасным примером совместного действия обратимых операций субъекта и необратимых процессов объекта» 1, — пишет J. Piaget.
Дети, интеллектуальные операции которых еще не стали обратимыми, обнаруживают специфическую невозможность воспроизведения последовательного хода событий именно в силу того, что они не в состоянии осуществлять мысленное движение в обоих направлениях. Для таких детей, как показал в эксперименте J. Piaget, время как необратимое течение последовательности событий не существует в своей фактической необратимости. J. Piaget доказал психологически, что обратимость операций интеллекта является необходимым условием воспроизведения реальной необходимости.
Много нового в исследование развития мышления у ребенка внес крупный французский психолог Н. Wallon.
Он показал, что основной функцией практического интеллекта животного является приспособление животного к физической среде. Поведение животных, по мнению Н. Wallon, направлено «не на познание, на ощутимый или полезный результат; оно обращено ие к общему, а к частному случаю» 2. С целью определения ситуативного, или практического интеллекта высших животных, Н. Wallon вводит термин «интуиция». Интуиция, по мнению Н. Wallon, всегда является результатом предшествующих сенсомоторных действий. Она представляет собой особую форму познания, в которой еще нет разделения субъекта и объекта, где нет осознания действий, приводящего к элементарному познанию, и где, следовательно, отражение предметного окружения слито в единый комплекс с собственным действием живого существа. Н. Wallon считает, что в интуиции речь идет о высших уровнях элементарного познания, в котором существует тесное слияние восприятия и деятельности. В последнюю включены также потребности и эмоции индивида. Рассматривая содержание отражения, характерного для ситуативного интеллекта, Н. Wallon склоняется к мнению, что основным типом отражаемых отношений являются пространственные связи 3 . Однако этот автор подчеркивает, что «динамическая интуиция пространства» у животных качественно отлична от познания пространства у человека. Интуиция пространства у животных не может быть отделена от тех моторных реакций, которые являются способом его познания. Если животное в одном и том же объективном пространстве осуществляет над одним и тем же предметом разные действия, то этот предмет оказывается для него в различных пространствах и животному трудно использовать предмет, над которым совершено одно действие для разных реакций. «...Пространственная интуиция, — заключает Н. Wallon, — не является еще интуицией связей между объектами, взятых самими по себе. Она всегда включена в выполняемое движение» 4.
Актуальность идей о формировании механизмов предвидения на уровне поведения животных независимо от Н. Wallon была доказана школой П. К. Анохина.
Исследуя развитие интеллекта у ребенка, Н. Wallon подчеркнул решающее влияние на интеллект социальной среды. Специфика качественно новой формы интеллекта ребенка заключается в том, что она призвана осуществлять взаимодействие ребенка не с природной средой, а с человеческим обществом. Н. Wallon показал, что слияние мануальных и зрительных схем приводит к тому, что движение руки ребенка направляется взглядом? (это совпадает с миелинизацией пирамидного пути). Сенсомоторный интеллект ребенка Н. Wallon постоянно сравнивает не только с мышлением взрослого человека, но и с ситуативным интеллектом животных. Поведение ребенка обнаруживает такие особенности, которые, по мнению Н. Wallon, в отличие от всех форм деятельности животного нельзя объяснить механизмом условных рефлексов. Так, двухлетний ребенок при виде фотоаппарата в руках взрослого стремится расположиться на том месте, где его когда-то фотографировали. «Объяснять эти комбинации действий и обстоятельств,— пишет Н. Wallon, — механизмом условных рефлексов—не значит ли чрезмерно раздувать роль данного механизма и заставлять его утрачивать ту безукоризненную строгость, которая составляла его достоинство?» 5
Н. Wallon выдвинул положение о ранней социализации психики ребенка и противопоставил его теории J. Piaget, согласно которой мышление и речь ребенка социализируются к семилетнему возрасту, когда его речь из эгоцентрической становится средством общения. Речь ребенка с самого начала является социализированной, она не может быть эгоцентрической. Отсюда, по мнению Н. Wallon, следует, что основной формой речи ребенка является диалог. «Вся речь, все словесное мышление, следовательно и все молчаливое мышление, были с самого начала диалогическими...» — утверждает этот автор 6. J. Piaget характеризовал речь маленького ребенка как монолог. Следует подчеркнуть, что позиция Н. Wallon совпадает с мнением Л. С. Выготского, хотя тогда оно еще не было ему известно.
Но в дальнейшем Н. Wallon отходит от позиции Л. С. Выготского: «Говорят, что представление является первой ступенью символа, по это потому, что оно стремится уже к языку, лучше всего систематизированному и лучше всего приспособленному орудию мысли, который манипулирует не предметами, а символами, или который манипулирует предметами посредством символов» 7.
Представления могут носить обобщенный характер, относиться в отличие от восприятия к прошлому и даже будущему. По-видимому, это обстоятельство позволило И. М. Сеченову назвать фантазию «небывалым сочетанием бывалых впечатлений». В. И. Ленин писал: «Представления ближе к реальности, чем мышление? И да и нет. Представление не может схватить движение в целом, например не схватывает движение с быстротою 300 000 км в 1 секунду, а мышление схватывает н должно схватить» 8.
Воображение позволяет преобразовать представления памяти, чтобы построить представление (образ) средств и конечного результата предметной деятельности субъекта, создать программу (представление) поведения, когда проблемная ситуация неопределенна, преобразовывать и создавать образы по описанию или в результате продуктивного мышления. Представление (как воображение) связано с речевой знаковой системой, без слова не может быть представления, но в отличие от форм мышления (понятие, суждение, умозаключение) представления можно классифицировать по модальности (зрительные, слуховые, обонятельные и др.).

Таким образом, исследования Л. С. Выготского, J. Piaget» Н. Wallon, J. S. Bruner (1957, 1977) показывают, что развитие мышления у ребенка происходит путем интериоризации с помощью языковых знаков (речевой код) структуры его внешней социальной деятельности в структуру внутреннего плана сознания. Онтогенетическое развитие мышления, по данным психологических исследований, осуществляется в ходе предметной деятельности ребенка и речевого общения, когда ребенок осваивает общественный опыт, распредмечивает вещи, созданные обществом. Мышление приобретает форму интеллектуальных операций, самостоятельно производимых субъектом в плане сознания. Система языковых и логических кодов при дискурсивном мышлении становится посредником между личностью и обществом. Опосредованный характер информационного взаимодействия, так же как и орудия труда, по словам К. Маркса, резко выделяют человека из царства животных. Ф. Энгельс в «Диалектике природы» обосновал роль труда и речи (как знаковой системы) в социальном антропогенезе человека. Быстрое развитие орудий труда, ремесел, науки, искусства, категориального мышления было обусловлено трудом. Но труд развивал и способность человека к абстрактно-логическому дискурсивному мышлению.


1   Piaget J. Introduction a l’epistemologie genetique. — Paris, 1950, v. II, p. 42.

2    (Wallon Н.) Валлон А. От действия к мысли. — М.: Изд-во ИЛ, 1956, с. 85.

3 (См. Wallon Н.) Валлон А. От действия к мысли. М.: Изд-во ИЛ, 1956, с. 65.

4 Там же, с. 210.

5   Т а м же, с. 73.

6   Wа11on Н. Les origines de la pensee chez l’enfant, v. 1,— Paris, 1945, p. 107.

7    (Wallon H.) Валлон Λ. От действия к мысли, 1956, с. 167

8   Ленин В. И. Полн. собр. соч.. т. 29. с. 209.



 
« Системная красная волчанка, системная склеродермия, ревматоидный артрит   Системы организма (гистология) »