Начало >> Статьи >> Архивы >> Системный анализ процесса мышления

Методы изучения организации нейродинамических процессов мозга школьников - Системный анализ процесса мышления

Оглавление
Системный анализ процесса мышления
Развитие естественно-научных представлений о процессе мышления
Представления древнегреческих материалистов
Концептуальный физиологический подход И. М. Сеченова и И. П. Павлова
Функциональные системы психической деятельности человека
Мышление - как активный системный процесс
Знак, сигнал, значение
Интериоризация
Общая теория функциональных систем и психофизиологическая проблема
Развитие мышления у ребенка
Развитие новых аспектов общей теории функциональных систем
Импринтинговая гипотеза формирования акцептора результатов действия
Отражательная функция мозга человека
Методы изучения организации нейродинамических процессов мозга школьников
Проблема наглядности и ее связь с видами информации
Задания автоматизированного контрольного урока ботаники
Выделение групп обследуемых с высокой и низкой работоспособностью
Анализ нейродинамической организации мозга школьников
Изучение нейродинамической организации мозга в эксперименте Ботаника 6
Типы преобразования информации
Эксперимент Ботаника 1
Системный анализ ЭЭГ-активности при выполнении обследуемыми заданий
Межполушарная асимметрия альфа-активности
Динамика коэффициентов реактивности
Особенности электрографических показателей в группах мыслителей и художников
Заключение
Дополнение
Роль средств обучения в системном квантовании учебных действий школьников
Список литературы

ГЛАВА 3
Методы изучения системной организации нейродинамических процессов целостного мозга школьников при решении ими учебных задач

Умственная работоспособность учащихся (или успешность преобразования ими информации при решении задач) — одна из фундаментальных категорий нормальной физиологии и нейрофизиологии человека, физиологии труда, педагогической психологии, гигиены труда школьников и студентов. Она одновременно является одним из наиболее интегральных и тонких неспецифических показателей состояния здоровья учащегося, возможностей его адаптации к социальным требованиям школы (училища, вуза), а вместе с тем и специфическим показателем возможностей овладения им учебными дисциплинами.
Объективное исследование психической деятельности человека, в частности умственной работоспособности, в основе которой лежит преобразование информации при мыслительной деятельности, проводится во всем мире, однако в этой области не наблюдается значительного прогресса из-за отсутствия адекватных методологических подходов [Сердюковская Г. Н., 1985]. Знание физиологических механизмов преобразования информации, без которого невозможно рационально и эффективно построить учебный процесс и целенаправленно управлять им, позволит прогнозировать потенциальные- возможности овладения определенной учебной дисциплиной конкретным учащимся, разрабатывать дифференцированную педагогическую тактику учебного процесса и гигиенически нормировать сложность учебных предметов.
Изучение процессов преобразования информации мозгом человека без учета его системной организации, вызванной условиями конкретной задачи, делает невозможной объективную оценку работоспособности при мыслительной деятельности.
Психофизиологический эксперимент по исследованию системной организации ЭЭГ-активности при решении задач, предъявляемых с помощью разных видов учебной информации, был основан на следующей гипотезе. Мозг при мыслительной деятельности работает как единое дифференцированное целое, на основе динамических сложных функциональных систем психической деятельности, по П. К. Анохину и К. В. Судакову, в которых системообразующим фактором является полезный для учащихся социальный результат — решение задач.
Только системные характеристики нейрофизиологических процессов целостного мозга (в которых закодирован результат и программа его достижения), проявляющиеся в суммарной ЭЭГ с основных его областей при решении задач, позволяя выявить адекватную нейродинамическую организацию, могут одновременно быть достаточно информативными для суждения об успешности процессов решения. Суть использованного нами метода заключалась в сопоставлении системной организации работы мозга при решении задач контрольных уроков ботаники (которую оценивали по ЭЭГ-проявлениям) с соответствующими результатами в каждой конкретной задаче, рассматриваемой как отдельный фрагмент («квант») целенаправленной умственной работы учащегося.
Метод выявления интеллектуальной работоспособности у школьников с помощью модельных интеллектуальных задач подробно описан нами ранее [Пратусевич Ю. М., 1983]. Поэтому мы акцентируем внимание лишь на некоторых принципиальных вопросах используемого метода.
Категория интеллектуальной работоспособности (успешности преобразования информации при решении задач) опирается на достижения как естественных (нейрофизиологию, физиологию высшей нервной деятельности, физиологию труда, нейрохимию и др.), так социогуманитарных наук (психологию, гигиену детей и подростков, гигиену труда, психогигиену, педагогику, дидактику, социологию, экономику и др.). Поэтому проблема сводимости (или редукции) приобрела чрезвычайно острые формы в современном познании умственной работоспособности в связи с его выходом на молекулярно-биологический, нейрохимический, нейрогистологический уровни исследования преобразования информации в процессе мыслительной деятельности. Теоретико-познавательное значение морфофизиологических и нейрохимических методов состоит в том, что они позволяют ввести в действие мощные технические (автоматизированные системы для психофизиологических исследований на базе управляющих ЭВМ) и методические (последовательное применение методов многомерной статистики к электроэнцефалографическим проявлениям интеллектуальной деятельности) средства для нейрофизиологического анализа процессов преобразования информации в мыслительной деятельности мозга. Эти методы позволяют на уровне взаимодействия компонентов функциональной системы изучать не только аналитически, но и синтетически целостную деятельность мозга при мыслительной работе.

До развития П. К. Анохиным и его последователями  общей теории функциональных систем, соединившей качественную специфичность интеграции нейрофизиологических процессов в единое целое, отражающей существенные условия проблемной ситуации (задачи), человеческий мозг являлся для исследователей как бы «черным ящиком». До последнего времени некоторые психологи и нейрофизиологи [Зинченко В. П., 1974; Леонтьев А. Н., 1975; Eccles J. С., 1980] трактовали применение точных нейрофизиологических и нейрохимических методов к познавательной деятельности человека как неправомерный редукционизм, отрицание специфики психической деятельности, отрицание принципа «качественной несводимости» психики к нейрофизиологическим процессам. Главное, что качественная специфика объекта психологического познания при этом не определялась точно: она просто противопоставлялась физиологическим методам.
Современная диалектическая постановка задачи изучения познавательной деятельности мозга у человека определяет ее как двуединую. С одной стороны, нужно полнее использовать методы биофизики, нейрофизиологии, нейрохимии, тонкой нейроморфологии применительно к центральной нервной системе, с другой—найти методологические принципы, указывающие формы эффективного функционирования в познании сущности преобразования информации мозгом, предметной деятельности человека как качественно специфического продукта общественных отношений.

Решение проблемных ситуаций (мыслительных категориальных задач) требуется только в человеческом обществе. Теоретико-познавательные границы физиологии и психологии, безусловно, существуют, хотя имеется такой уровень системных интегративных процессов, где они сопоставимы друг с другом, являясь двумя сторонами моделирующей (познавательной) деятельности мозга. По словам В. А. Энгельгардта (1970), молекулярная биология, вызвавшая новую революцию в познании жизни, является «детищем редукционизма». И с этим нельзя не согласиться, если рассматривать редукционизм не в качестве методологического принципа, в котором абсолютизируется сведение сущности жизни к физическим и химическим процессам, а как методический прием, позволяющий глубже, конкретнее понять качественную специфику жизни (посредством обращения к ее глубинным материальным основам), без которых она оказывается мистической, недоступной опытному познанию. Естественно, есть возможности и пределы редукции (сведения) как методического приема исследования. Нельзя отрицать принцип «качественной несводимости» элементарных нейрофизиологических процессов к познавательной деятельности мозга, к психическому отражению. Диалектический подход отрицает не саму по себе процедуру сведения, а его общеметодологическую интерпретацию. Кажущаяся альтернатива редукционизма и целостного подхода снимается диалектикой как единством направлений разделения, сведения и интеграции, выведения, анализа и синтеза [Костюк П. Г., 1985]. Такой диалектический подход является основным методологическим принципом общей теории функциональных систем, описанной в предыдущей главе.



 
« Системная красная волчанка, системная склеродермия, ревматоидный артрит   Системы организма (гистология) »