Начало >> Статьи >> Архивы >> Системный анализ процесса мышления

Заключение - Системный анализ процесса мышления

Оглавление
Системный анализ процесса мышления
Развитие естественно-научных представлений о процессе мышления
Представления древнегреческих материалистов
Концептуальный физиологический подход И. М. Сеченова и И. П. Павлова
Функциональные системы психической деятельности человека
Мышление - как активный системный процесс
Знак, сигнал, значение
Интериоризация
Общая теория функциональных систем и психофизиологическая проблема
Развитие мышления у ребенка
Развитие новых аспектов общей теории функциональных систем
Импринтинговая гипотеза формирования акцептора результатов действия
Отражательная функция мозга человека
Методы изучения организации нейродинамических процессов мозга школьников
Проблема наглядности и ее связь с видами информации
Задания автоматизированного контрольного урока ботаники
Выделение групп обследуемых с высокой и низкой работоспособностью
Анализ нейродинамической организации мозга школьников
Изучение нейродинамической организации мозга в эксперименте Ботаника 6
Типы преобразования информации
Эксперимент Ботаника 1
Системный анализ ЭЭГ-активности при выполнении обследуемыми заданий
Межполушарная асимметрия альфа-активности
Динамика коэффициентов реактивности
Особенности электрографических показателей в группах мыслителей и художников
Заключение
Дополнение
Роль средств обучения в системном квантовании учебных действий школьников
Список литературы

ГЛАВА 6
Объективное исследование психической деятельности учащихся, в частности их умственной работоспособности, в основе которой лежит преобразование информации при мыслительной деятельности, во всем мире проводится без значительного прогресса из-за отсутствия адекватных методологических подходов. Методология примененного нами системного подхода к решению психофизиологической проблемы изложена во 2-й главе настоящей монографии.
Анализ развития физиологии и психологии с позиций общей теории функциональных систем позволил сделать вывод, что для построения полной естественно-научной картины деятельности мозга необходимо не слияние или отождествление физиологического и психического, а такой «концептуальный мост», который позволил бы сопоставить понятия двух наук, основываясь па качественной специфичности интеграции различных нейрофизиологических процессов в единое целое — функциональную систему или иерархию функциональных систем психической деятельности человека, и тем самым видеть за психическими явлениями нейрофизиологические механизмы преобразования информации мозгом человека. Отсюда следует, что нельзя непосредственно, как это было до настоящего времени [Швырков В. Б., 1981; Gevins A. S., 1981], сопоставлять элементарные физиологические процессы с явлениями психики, а необходимо выявлять специфические системные процессы организации целостного мозга, которые отличаются от элементарных и приобретают принципиально новое качество — информационный параметр нейродинамической организации, детерминированный внешней средой и отражающий ее существенные свойства.
Теория функциональных систем строго детерминистически на языке физиологии с системных позиций объясняет формирование нейрофизиологического аппарата «цели» (нейронной модели будущего результата)—акцептора результата действия. Он формируется на основании доминирующей мотивации и включает программу действий для достижения будущих результатов.

Доминирующая мотивация (возбуждение) как бы «вытягивает» в аппарат акцептора результата действия весь накопленный опыт (память), создавая определенную нейродинамическую модель «цели» и программу ее достижения. Эта «цель» и программа, по последним данным [Судаков К. В., 1984], представляет собою разветвленную нейродинамическую организацию, функционально объединяющую различные отделы мозга по горизонтали и по вертикали.
Очень важно, что ФСПД становится посредником между человеком и окружающей средой. Этот опосредственный характер информационного взаимодействия с социальной средой становится важнейшей особенностью человека, принципиально отличающей его от животных. Большую часть информации человек получает и производит, используя систему языковых, логических и математических и других кодов, точно так же, как большую часть своих воздействий на окружающий мир он оказывает через орудия труда и средства техники, в которых опредмечены человеческие знания и умения. Но человеческое общество вводит в употребление развитую языковую знаковую систему, тем самым оно создает социальные условия для сигнификации поведения. При помощи речевых операторов моделирования человек, воздействуя сознательно извне или рефлексивно (в уме), образует новые функциональные системы психической деятельности, моделируя в мозге действительность, управляя с помощью ФСПД мозгом, а через него поведением. Изобретение и употребление языковых знаковых систем в качестве вспомогательных срёдств решения человеком практических и теоретических задач (запомнить, сравнить, выбрать, проанализировать, обобщить), как мы уже говорили, аналогично изобретению и употреблению орудий труда. Роль речевых операторов моделирования, использующих языковые, логические коды, аналогична роли орудий (вплоть до роботов, микрокомпьютеров, биотехнологии и т. п.) в трудовой деятельности (операции). Но орудие труда направлено на объект деятельности человека (т. е. вовне), чтобы вызвать определяемые им изменения в объекте. Языковая знаковая система, использующая речевые операторы моделирования для общения людей, играет роль физиологического средства воздействия на поведение (свое или чужое). Речевые коды ничего не изменяют в объекте труда, но они являются мощным средством управления деятельностью мозга (своего и чужого), это средство направлено на овладение преобразованием получаемой человеком информации, на овладение управлением своей и чужой предметной деятельностью. Итак, орудие труда и язык выполняют опосредствующую функцию в человеческом обществе, но орудие труда направлено на внешнюю деятельность, а язык (как языковая система)—на внутреннюю.

Приведенные экспериментальные данные убедительно показывают, что мыслительная деятельность представляет собой интериоризованные отношения социального порядка или, по К. Марксу, интериоризацию общественных отношений.
Таким образом, речь и мышление явились мощнейшим интегратором, накапливавшим и развивавшим общественный опыт, а коммуникативная функция языка способствовала распространению этого опыта от поколения к поколению, от одного коллектива к другому. Орудия труда, которые человек сделал своим посредником во взаимодействии с природой, и язык, способствующий общению с людьми, явились чрезвычайным ускорителем человеческого прогресса, с которым не могли сравниться никакие эволюционные изменения. Труд и речь явились мощными движущими силами социального антропогенеза.
Именно поэтому человеку необходимо с детского возраста учиться, чтобы овладеть культурно-исторической средой (распредметить орудия, продукты труда, научиться пользоваться знаковой системой, речью: слышимой, видимой, произносимой). Это обстоятельство (культурно-историческая среда) потребовало от социального индивида особых нейрофизиологических механизмов и органов приспособления к социальной жизни. Таким феноменом стало появление и развитие человеческого сознания (см. 2-ю главу).
И хотя у человека в отличие от животных имеются так называемые третичные зоны мозговой коры [Лурия А. Р., 1973] в лобных (префронтальных), височных и теменных ее отделах, задача развития человеческого мышления была решена путем функциональной перестройки межполушарных отношений, приведшей к функциональной межполушарной асимметрии (МПА), к новому принципу межполушарного взаимодействия. Левое полушарие головного мозга стало осуществлять принцип сигнификации, превратившись в орган речевого кода, тем самым обеспечив в функциональном отношении управление преобразованием информации, образовав аппарат приспособления к культурно-исторической среде («орган языка и мышления»).
Развитие ФСПД человека явилось физиологическим механизмом, который на основании указанных выше (см. 2-ю главу) механизмов обеспечил неограниченное развитие категориального мышления в его самых различных формах, развитие самосознания (отношения «Я» к «не Я»), рефлексии (суждения о собственном «Я»), планирование действий и их осуществление (функция воли).
Функцию левого полушария головного мозга изучают с помощью специальных методик, позволяющих обеспечить поступление сенсорной информации только к одному полушарию (тахистоскопическое предъявление заданий, дихотическое прослушивание, метод Вада) [Wada J. A., Rasmussen Т., 1960], временную инактивацию того или иного полушария — методом унилатерального электрошока. Однако результаты исследований, проведенных R. W. Sperry (1966) у больных с расщепленным мозгом, произвели настоящий переворот в понимании функций левого и правого полушарий головного мозга. R. W. Sperry показал, что каждое полушарие может воспринимать, заучивать, вспоминать, чувствовать независимо от другого, но в способе обращения с входящей информацией между ними существуют некоторые различия. R. W. Sperry предполагает, что хирургическое разделение мозга (рассечение мозолистого тела) создает две отдельные сферы сознания. За исследования с расщепленным мозгом R. W. Sperry в 1981 г. был удостоен Нобелевской премии.
Большой интерес в аспекте организации мозгом речевой функции представляет доклад Л. Я- Балонова, В. Л. Деглнна, Т. Н. Черниговской на XIV Всесоюзном съезде физиологов в сентябре 1983 г. [Балонов Л. Я. и др., 1983, 1985]. Авторы показали участие в обеспечении речевой деятельности механизмов не только левого, но и правого полушарий головного мозга. У билингвов (или полиглотов) угнетение лечебным электрошоком левого полушария мозга приводило к игнорированию второго языка (выученного школьным методом) и доминированию родного. Угнетение правого полушария головного мозга вызывало противоположные нарушения речевого поведения: родной язык игнорировался, но отчетливо доминировал второй язык. Авторы показали разную латерализацию начальных этапов речепорождающего процесса. На родном языке они связаны с механизмами правого полушария, а механизмы левого полушария головного мозга формирует речь в ее окончательном виде (фонетически, грамматически, семантически). На втором языке все эти этапы процесса речи обеспечиваются механизмами левого полушария мозга. Роль лево-  и правополушарных механизмов в мозговой организации родного и второго языка значительно различается и определяется разными способами овладения языком.
Для изучения мозговой нейродинамической организации при разных видах учебной информации нами был организован автоматизированный психофизиологический эксперимент. Анализ и сопоставление производились с помощью математической модели ортогонализации (основанной на применении ΚΛ) в 12-мерном пространстве. С высокой степенью достоверности этот анализ показал, что учебная задача, предъявляемая в различных видах информации, обрабатывается мозгом адекватными этим видам информации нейрофизиологическими механизмами.
Как было показано выше (см. 4-ю главу), достоверные межполушарные асимметрии (МПА) в различных частотных диапазонах ЭЭГ-активности характеризовали работу мозга при решении задач по ботанике для 6-го класса, подаваемых в образном (конкретно-образном и схемно-модельном) виде и в виде словесной информации. В отличие от модельных задач на вращение фигур в уме и классификацию понятий [Пра- тусевич Ю. М., Минервин О. Н., 1984] КА выявил более выраженную МПА при классификации растений и их частей по их цветным изображениям с текстом, формулирующим учебную задачу на классификацию, чем при решении аналогичных задач, подаваемых в виде словесной информации. В имеющейся литературе советские [Додонова Н. А., Зальцман А. Г., 1983] и американские [Springer S. Р., Deutsch G., 1983] авторы придерживаются различных мнений относительно характера обработки правым и левым полушарием головного мозга человека предъявляемой информации. Первые считают, что левое полушарие мозга характеризуется параллельным способом обработки информации, а правое —последовательным способом ее обработки. Вторые полагают, что информация последовательно обрабатывается в левом полушарии, а параллельно — в правом. Мы считаем, что все зависит от уровня взаимодействия полушарий. Этим, возможно, и объясняется более выраженная МПА при предъявлении задач на классификацию в виде цветных изображений с текстом вопроса задачи. Всякое изображение вызывает представление и мысленную его категоризацию, на что обратил внимание J. S. Bruner (1977). А изображение с текстом задачи, по-видимому, повышает уровень межполушарного взаимодействия преобразования информации по сравнению с задачей, предъявляемой только в виде словесной информации.
Для классификации системной организации мозга учащихся, обеспечивающей формирование адекватного или неадекватного акцептора результата действия, а следовательно, качество решения учебных задач, мы ввели категорию «типа преобразования информации» (ТПИ). Обследуемые, которые алгоритмом разделения выборки ЭЭГ-паттернов, были включены в зависимости от числа правильных решений в 1-ю группу («хорошие»), мы относили к I ТПИ. Включенных во 2-ю группу («плохие») мы относили ко II ТПИ. Обследуемый с I ТПИ характеризуется такой мозговой организацией, которая обеспечивает эффективное преобразование информации в задачах, репрезентируемых в образном или словесном виде, а также в обоих видах, т. е. правильное решение учебных задач; обследуемый со II ТПИ характеризуется такой мозговой функциональной организацией, которая не обеспечивает эффективного преобразования информации в задачах, предъявляемых в образном или словесном виде, а также в обоих ее видах.
Нас интересовало, отличается ли по ЭЭГ-проявлениям работа целостного мозга обследуемых с I и II ТПИ при решении задач. Поэтому мы решили сопоставить, используя математическую модель ортогонализации (основанную на КА), мозговые нейродинамические организации ФСПД у обследуемых с I и II ТПИ при решении ими каждого типа задач. Такое сопоставление выявило статистически достоверное различие ЭЭГ-активности целостного мозга у обследуемых с I и II ТПИ при решении задач как 1-го типа (образных), так и 2-го типа (словесных). Большая точность и высокая достоверность разделения в дискриминантном анализе организаций мозга при I и II ТПИ доказала информативность этого различия (см. 4-ю главу).
У обследуемых с I ТПИ отмечался лучший «аппарат предсказания», по П. К. Анохину, при котором учебная деятельность производила «обогащение акцептора результатов действия», «что значительно расширяет нашу власть, нашу способность воздействовать на интеллектуальную деятельность, в частности на процессы обучения» 1. Конечно, «тип преобразования информации» представляет собой сплав из генетически наследуемых задатков и приобретенных обучением возможностей формировать адекватный акцептор результатов действия. В процессе обучения в параметризацию результатов, которая производится у человека сознательно, должны быть включены такие «идеальные» результаты, как речевые параметры [Судаков К. В., 1982]. Мышление осуществляется, как показано Л. С. Выготским (1956), С. Л. Рубинштейном (1958), J. Piaget (1969) и другими авторами, в умственных действиях, таких как анализ и синтез, отождествление и различение, абстрагирование и обобщение, ориентировка и селекция, классификация и сериация, кодирование и перекодирование.
В процессе учения все эти виды деятельности обычно тесно переплетены. Так, изучая классификацию растений, в наших экспериментах обследуемый рассматривал их (перцептивная деятельность), отделяя основные части цветка (предметная деятельность), описывал то, что видел (речевая деятельность), зарисовывал (предметная и перцептивная деятельность), называл (речевая деятельность) и т. д. Для того чтобы развить высокую работоспособность, учащийся должен выделять главное, уметь обобщать, уметь проводить анализ и систематизировать изучаемый материал на основе морфологического анализа. Наконец, для активной познавательной деятельности учащегося необходимо, чтобы его мышление опиралось на рефлексию. Рефлексия выполняет в мыслительной деятельности ответственную функцию: она регулирует процесс поиска решения задачи, стимулирует выдвижение и смену гипотез, обеспечивает правильность их оценки, самостоятельный анализ результатов. Можно полагать, что именно рефлексия, осуществляя самоконтроль и самооценку результатов мышления, является одним из основных познавательных механизмов, обеспечивающих функционирование мышления как саморегулирующейся системы. Основная роль при этом принадлежит акцептору результата действия, его обогащению в процессе активной учебной деятельности, которой управляет учитель совместно с учеником.
Тип преобразования информации не является застывшей формой, особенностью учащегося, которая не меняется. В последние годы начато систематическое исследование мотивации учебной деятельности [Маркова А. К·, 1980, 1982].
Д. Б. Эльконин (1974) отмечал: «Учебная деятельность... должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удается сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности... Теперь позиция школьника — это не просто ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя и тем самым осуществляющего общественно значимую деятельность» 2. Реформа школы требует формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний, непрерывного самообразования. А для этого необходима соответствующая мотивация у школьников — интерес к способам добывания знаний, к способам повышения эффективности своей учебной деятельности.
К. В. Судаков в 1984 г. опубликовал импринтинговую гипотезу формирования акцептора результатов действия, согласно которой мотивационное возбуждение любого качества избирательно активирует нейрональные элементы различного уровня мозга в специфическую интеграцию. По коллатералям пирамидных трактов эти возбуждения распространяются на исполнительные нейроны, а копии таких эффекторных команд по опережающему принципу возбуждают комплексы вставочных нейронов, к которым затем поступает афферентации от параметров достигнутых результатов действия. Каждый результат оставляет «след» (энграмму) на нейрональной структуре акцептора результатов действия в мотивационном возбуждении. Это запечатление свойств результата и составляет своеобразный мыслительный импринтинг. Опережающее возбуждение формируется в структуре мотивационного возбуждения на основании индивидуального опыта, оставляя соответствующую энграмму, входящую в аппарат акцептора результата действия. Обучение любому предмету (в частности биологии) осуществляется также по принципу запечатления на структурах мозга учащегося и воспроизведения впоследствии в форме мысли и действия с помощью доминирующей мотивации. Социально значимые функциональные системы психической деятельности человека формируются на основе самых различных речевых инструкций (языковых, логических, математических кодов), включая разные формы общеобразовательного обучения. Результатом деятельности таких функциональных систем могут быть смысловые понятия, заложенные в инструкции и образуемые речевыми операторами моделирования. Эти функциональные системы лежат в основе любой учебной деятельности школьника. Педагоги, обогащая механизмы образованных речью функциональных систем психической деятельности, особенно их акцепторов результатов действия, могут развить у учащегося со II ТПИ 1 ТПИ.
Современная физиологическая наука, основываясь на общей теории функциональных систем, позволяет «улучшить преподавание в школе всех общеобразовательных дисциплин, в том числе, разумеется, и гуманитарных» 3 .
Рассмотрим с системных позиций результаты сопоставления нейродинамической организации мозга в процессе решения учебных задач учащимися 5-го класса, предъявляемых в виде схемно-модельной и конкретно-образной информации. В системе автоматизированного психофизиологического эксперимента у 38 обследуемых был зарегистрирован 971 ЭЭГ-паттерн, полученный при решении 971 учебной задачи. 463 ЭЭГ-паттерна было получено при решении задач, предъявленных в схемно-модельной форме (1-й тип задач), и 508 ЭЭГ-паттернов — при решении задач, предъявленных в конкретно-образной форме (2-й тип задач). Сопоставление 12 компонент ЭЭГ (каждая с 32 переменными ЭЭГ-активности) выявило статистически достоверные различия функциональной организации мозга при решении задач, предъявленных в схемно-модельной форме, от функциональной организации мозга при решении задач, предъявленных в конкретнообразной форме. Полученные данные свидетельствовали о том, что задачи, предъявленные в каждом виде информации, включают в мозге для решения различные нейрофизиологические механизмы, что и проявляется различием структуры компонент ЭЭГ.
Общая теория функциональных систем дает нам концептуальный аппарат для представления о различии механизмов обработки учебной информации, репрезентируемых в различных формах. Стадия афферентного синтеза при образовании ФСПД человека при решении 1-го и 2-го типа задач будет различной. По мнению П. К. Анохина, на путях «распространения зрительной информации об объекте по центральной нервной системе она будет обрабатываться и перекодироваться много раз и с различными результатами. Некоторые из нервных импульсаций оторвутся от общего нервного потока и пойдут через филогенетически самые древние зрительные центры (например, через передние холмы четверохолмия и через ретикулярную формацию мозга). Другие потоки нервных импульсов пойдут по более молодым зрительным центрам подкоркового аппарата (например, наружные коленчатые тела)... Как хорошо известно теперь в нейрофизиологии, все эти разнообразные компоненты зрительного потока, в целом сохраняющие информационную точность о всех реальных параметрах или свойствах объекта, поступают в кору головного мозга совершенно различными нервными путями. Здесь, в коре мозга, эти потоки информации вновь объединяются и подвергаются зрительной обработке перед решающим моментом построения субъективного образа наблюдаемого объекта. На этом высшем этапе первичная зрительная информация еще много раз перекодируется по различным клеткам и по различным синаптическим организациям коры мозга» 4.
Работы G. Edelman, V. Mauntcastle (1981), в которых был разработан модульный принцип коркового анализа, основаны на общем плане организации новой коры мозга человека. Согласно этому, афферентные волокна, вступающие в новую кору, направляются из трех главных источников: а) специфических ядер дорсального таламуса; б) других областей коры мозга того же полушария; в) противоположного полушария (обычно гомологичных, но иногда из гетерологичных областей) по мозолистому телу. Поэтому естественно ожидать разной обработки на стадии афферентного синтеза образной и знаковой учебной информации, так как каждый вид этой информации адресуется преимущественно в разные полушария, к разным модульным единицам [Szentagothai, 1975, 1978], чтобы затем обменяться информацией с противоположным полушарием и моделировать ФСПД человека на уровне всего мозга.
Сопоставление массива 228 ЭЭГ-паттернов 1-й группы (обследуемые, успешно решавшие задачи со схемно-модельной информацией и имевшие I ТПИ) с массивом 335 ЭЭГ-паттернов 2-й группы (обследуемые, неуспешно решавшие те же задачи и имевшие II ТПИ) выявило достоверное отличие по всем компонентам ЭЭГ системной организации работы целостного мозга обследуемых 1-й группы от 2-й группы.
Сопоставление массива 272 ЭЭГ-паттернов 1-й группы (обследуемые, успешно решавшие задачи с конкретно-образной информацией и имевшие I ТПИ) с массивом 236 ЭЭГ-паттернов (обследуемые неуспешно решавшие задачи с конкретнообразной информацией и имевшие II ТПИ) выявило статистически достоверное отличие по компонентам ЭЭГ системной организации работы мозга обследуемых 1-й группы от 2-й группы.
Информативность различия организаций мозга обследуемых с I и II ТПИ была доказана большой точностью и высокой достоверностью разделения в дискриминантном анализе ЭЭГ-паттернов у обследуемых с I и II ТПИ при решении задач со схемно-модельной и конкретно-образной информацией (см. 4-ю главу).
Как было сказано выше, прогнозирующий нейронный аппарат «цели» (в котором закодированы будущий результат и программа его достижения) представляет собой разветвленную нейродинамическую организацию, функционально объединяющую различные отделы мозга как по горизонтали, так и но вертикали. По-видимому, именно этот разветвленный прогнозирующий аппарат «цели» (акцептор результата действия) отличается в каждом системном фрагменте целенаправленной работы у учащихся с I ТПИ от учащихся со II ТПИ. И именно по различному электрографическому выражению в процессе мыслительной деятельности (решения задач) акцептора результата действия у лиц с I и II ТПИ программа ДА ЭЭГ дифференцировала и распознавала «хороших» и «плохих» при решении данного класса задач.
Для анализа мозговой организации ФСПД, характеризующей преобразование информации при решении задач, предъявляемых в конкретно-образной, схемно-модельной и словесной (знаковой) форме, требовалось опираться на современную теорию, лежащую в русле материалистической диалектики. В качестве такой общенаучной теории мы избрали информационный подход к проблеме «Мозг и сознание» и общую теорию функциональных систем. Они позволили эффективно перебросить «концептуальный мост» между информацией (субъективной реальностью) и ее нейродинамическим мозговым носителем — социально значимой сложной функциональной системой психической деятельности (образованной речевой инструкцией и предъявленной задачей).
Разделение массивов ЭЭГ-паттернов по системной организации приводит к выводу, что организация ЭЭГ-паттернов, обеспечивающая успешность преобразования информации в учебной мыслительной деятельности, зависит от двух факторов: от вида (формы) информационного предъявления учебного материала и от типа преобразования информации, характерного для данного учащегося. Каждый вид информации, по-видимому, включает разные механизмы, создавая адекватную для себя функциональную систему психической деятельности. Тип преобразования информации может улучшаться, становиться более обобщенным в результате обогащения функциональных систем психической деятельности, их системных механизмов, прежде всего нейронного аппарата, прогнозирующего будущий результат и программу его достижения (акцептора результатов действия).
В процессе обогащения ФСПД важную роль играет наглядность учебной информации, определяющаяся не свойством, качеством реальных явлений, предметов, объектов, которые она отображает, не чувственным или абстрактным ее характером, а изображением образов, явлений и предметов, моделируемых речевыми операторами (образ тоже категоризируется) в мозге учащегося. Поэтому наглядны те образы, которые знакомы, просты, понятны, представляемы учащимися. Наглядность также зависит от уровня развития познавательных способностей конкретного школьника, его образованности и общей культуры, от потребностей и желания (мотивации) увидеть данный объект, явление, понять его, создать у себя его яркий и понятный образ. Наглядное для одного учащегося может быть не наглядным для другого. Поэтому главным для наглядности образов, создаваемых в процессах восприятия, памяти, мышления, воображения при познании объектов окружающего мира учащимся, является знакомство с изучаемыми предметами и процессами, понимание их, представление о них, а также активность учащегося в овладении знаниями и действиями в отношении познаваемых объектов.
Исследование на примере учебного предмета биологии показало, что при создании теоретических понятий по учебной дисциплине необходимо учитывать, что в популяции учащихся могут быть дети с разными возможностями: одни будут лучше усваивать учебную информацию в конкретнообразной форме, другие — в схемно-модельной, третьи — в словесной (знаковой). Развивая у детей способность к теоретическому восприятию действительности и соответствующие способы ориентации в ней, хороший педагог сможет улучшить (развить), создать у учащегося более обобщенный тип преобразования информации, благодаря которому учащийся одинаково хорошо будет решать задачи, предъявляемые в любой форме информации. Все это может быть достигнуто только в результате огромного творческого труда ученика и педагога.
Изучение образования функциональных систем психической деятельности у «мыслителей» и «художников» выявило различие нейродинамической организации их мозга при прослушивании и выполнении речевой инструкции. Это различие зависело от двух факторов: от врожденно-приобретенных способностей преобразования информации и характера мыслительной деятельности, обусловленной инструкцией. При устном счете (им, как известно, овладевают в школе) наблюдается левосторонняя межполушарная асимметрия (МГГА) активации во всех отведениях левого полушария, более выраженная у «мыслителей» в височном отведении. При мысленном представлении зрительных образов изменения наблюдаются на завершающем этапе лишь у «художников» в виде правосторонней МПА активации в затылочном отведении.


1    А н о х и н П. К. Избр. труды. Философские аспекты теории функциональной системы. — М.: Наука, 1978, с. 120.

2    Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. — М.: Педагогика, 1974, с. 46.

3 О реформе общеобразовательной и профессиональной школы: Сборник документов и материалов. — М.: Политиздат, 1984, с. 6—7.

4    Анохин П. К. Избр. труды: Философские аспекты теории функциональной системы. — М.: Наука, 1978, с. 342—343.



 
« Системная красная волчанка, системная склеродермия, ревматоидный артрит   Системы организма (гистология) »